Scuola pubblica e insegnanti in Italia

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Da un punto di vista culturale, la polemica sulla Buona Scuola proposta dal governo Renzi è emblematica per capire l'andamento della cultura italiana dell’ultimo decennio degli anni 90 del Novecento e il primo quarto del Ventunesimo secolo. Ciò che infatti è subito apparso chiaro agli addetti ai lavori è come dietro questa riforma ci sia una scarsissima riflessione pedagogico-culturale, spesso confusa e posticcia, in realtà al traino di ben più chiare esigenze economiche e lobbistiche. Che la riforma proposta dalla sinistra riformista non sia sostanzialmente diversa dalle riforme proposte dai precedenti governi di destra è reso evidente sia dalla debole opposizione parlamentare venuta dalle forze conservatrici, sia dal sostanziale appoggio proveniente dagli ambienti vicini a Confindustria, come per esempio l’associazione Treelle o la Fondazione Agnelli. È inotltre da notare come la riforma de La Buona Scuola non sia che la naturale prosecuzione di quella serie di cambiamenti che dal 1997 in poi hanno coinvolto la scuola pubblica italiana, rendendo i singoli istituti entità giuridiche, in competizione tra di loro nel tentativo di accaparrarsi iscritti e, di conseguenza, fondi.

In ogni caso, anche quando agli interessi lobbistici già citati si è aggiunta la voce di questo o quell’intellettuale sulla riforma scolastica, ciò che si è manifestato è stato il sostanziale fraintendimento (voluto?) della funzione del docente, fraintendimento spesso mascherato o nascosto dietro una presunta epoca d’oro della scuola pubblica italiana ormai scomparsa. Interventi come quelli di Crepet1 per esempio portano ad una voluta confusione sui modi con cui avvengono la formazione, la selezione e la valutazione dei docenti italiani. Come si vedrà alla fine di questo saggio, atteggiamenti come questi sono volti al perseguimento di risultati, innanzitutto politici, ben definiti.

Si fa presto a parlare di insegnanti, dicevamo. Ma chi sono i docenti italiani? In primis occorrerebbe, una volta per tutte, fare una distinzione fra i diversi ordini scolastici, perché la scuola primaria non è la scuola secondaria, come non è la scuola dell’infanzia. Diversi sono i contratti, gli orari di lavoro, i titoli d’accesso al mestiere: alla scuola primaria l’orario di lavoro è già di 22 ore settimanali, 18 invece alla secondaria. Diversi sono i compensi, lievemente più alti alla scuola secondaria, e i titoli d’accesso: alcuni insegnanti in ruolo della primaria si sono diplomati alle defunte magistrali o al moderno liceo socio-psico-pedagogico, mentre ormai da qualche anno il titolo d’accesso per poter partecipare ai concorsi è la laurea in scienze della formazione primaria; per la scuola secondaria, tranne che in poche discipline tecniche, i titoli d’accesso sono laurea e successiva scuola di specializzazione o corso di abilitazione.

In ogni caso, il docente assunto a tempo indeterminato, in ogni ordine, ha superato un concorso pubblico, come comunemente avviene nell’amministrazione pubblica. Concorso a cui ha avuto accesso solo grazie al precedente conseguimento di titoli atti alla partecipazione: laurea, scuola di specializzazione abilitante o corso equipollente rivolto al conseguimento degli strumenti del mestiere e alla formazione pedagogico-didattica. Parliamo quindi di un livello di specializzazione, laurea, scuole di specialità o corsi abilitanti, superamento di un concorso pubblico, del tutto equivalente a quello di mestieri il cui riconoscimento sociale è decisamente più alto, come magistrati, medici, avvocati. Insomma, quando si parla di docenti non valutati al loro ingresso, si dice una castroneria. Semmai, la valutazione del docente è carente dopo l’iter che l’ha portato all’immissione in ruolo: occorre tuttavia sapere che il docente italiano, prima di giungere al contratto a tempo indeterminato, attraversa un lungo percorso, una specie di limbo, composto di precariato, continua rispecializzazione e aggiornamento per accorciare i tempi dell’insicurezza economica, in genere non inferiore alla decina di anni (poco meno per le materie scientifiche, anche molto di più per le materie umanistiche, fino ai casi paradossali dei docenti, abilitati e vincitori di concorso, andati in pensione da precari). Una volta raggiunta la meta del contratto a tempo indeterminato, effettivamente il docente è soggetto solo in pochi casi a valutazione: in primis perché la scuola è tenuta ad un'autovalutazione di sistema, dato che è contestabile che esistano strumenti rigorosi per la valutazione dell'operato del singolo docente di fronte a quelle che non sono delle semplici spugne da impregnare del proprio sapere, ma degli esseri umani in formazione, con il proprio contesto socioeconomico e culturale di riferimento. Tuttavia, nei casi di contestazione, il Dirigente Scolastico può oggi rivolgersi all'Ispettorato, che avrà il compito di valutare l'operato del docente. Va qui detto chiaramente che questo sistema, in seguito ai numerosi tagli al finanziamento della scuola pubblica, è molto carente, così come il reale valore di queste valutazioni è molto limitato da una legislazione che, in materia scolastica, è eufemisticamente contraddittoria. Per fare un paragone con gli altri paesi europei, in cui, va chiarito, la valutazione del docente spetta sempre o ai soli ispettori o ad una commissione mista di ispettori e dirigente, oggi in Italia la media è di un ispettore ogni duemila scuole. Nel resto d'Europa di uno ogni venti.

Ma quanto lavora davvero un insegnante? Stando ad uno studio della Giunta provinciale dell’Alto Adige, l’insegnante in Italia lavora 1.643 ore annue, ovvero 36 ore di lavoro settimanali2, ma di queste solo una parte, quelle di lezione in classe, sono retribuite. Tutto ciò che viene fatto a casa per la preparazione delle lezioni, la correzione degli esercizi, l’approfondimento, metà delle reali ore di lavoro insomma non è né certificata né pagata. Il numero di vacanze, o le ferie godute dal docente italiano, sono poi comparabili con la media europea: prendendo a paragone la Germania, vediamo l’esatta equivalenza del numero di settimane di sospensione delle lezioni durante l’anno, 11, divise in modo diverso a causa delle differenze climatiche tra i due paesi, senza considerare poi che i docenti precari non godono di ferie retribuite. Parliamo quindi nel complesso di 205 giorni di lezione frontale, dato del tutto in linea con gli omologhi sistemi scolastici del resto d’Europa.

Tuttavia, nonostante il docente italiano svolga un orario di servizio e delle mansioni del tutto comparabili a quelli dei colleghi del resto del continente europeo, il mancato riconoscimento delle ore di attività e il discredito sociale caduto sulla figura dell’insegnante sono i motivi per cui lo stipendio dei nostri docenti è fra i più bassi d’Europa: l’OCSE certifica che dopo quindici anni di servizio, a fronte dello stesso numero di ore di lavoro, l’insegnante tedesco percepisce circa l’83% in più in busta paga, il collega lussemburghese il triplo. Occorre quindi chiarire se, e in che misura, questo discredito sia fondato su dati o se, al contrario, sia frutto di misconoscimento o manipolazione della realtà dei fatti.

La retribuzione del docente italiano può variare se questi si impegna per l’attuazione di progetti interni alla scuola, dichiarati nel Piano d’Offertà Formativa (POF) dell’istituto presso cui lavora. In questi casi il docente viene pagato in base al carico di ore richieste dal progetto, in genere una cifra forfettaria. Approvazione e attuazione dei progetti, nell’ambito dell’autonomia scolastica inaugurata dalla riforma Berlinguer del 1997, sono tuttavia gli aspetti meno limpidi della gestione della scuola pubblica: l’approvazione dei progetti spetta ufficialmente al Collegio Docenti, l’assemblea dei docenti dell’istituto, con la presenza del Dirigente Scolastico: quasi mai però il Collegio è in grado di valutarne la reale portata e i costi dei progetti proposti, dato che l’approvazione di questi avviene in genere ad inizio anno scolastico, a Settembre, o a conclusione dell’anno scolastico, in previsione di quello successivo, mentre la chiusura dei conti e la rendicontazione delle disponibilità della scuola giunge in genere solo a Febbraio. Avviene quindi che docenti si trovino ad approvare una delega al dirigente e ai docenti che si sono offerti, in genere docenti con contratto a tempo indeterminato e di lungo corso presso l’istituto, spesso conoscendo pochissimo di quanto realmente accadrà dei i fondi dell’istituto, delle ingerenze di organismi esterni alla scuola, delle collaborazioni di presunti esperti e relativi costi. Di tutte le attività svolte in nome dell'autonomia scolastica non esiste una vera rendicontazione: i docenti e gli esperti coinvolti, a fine anno, stilano una relazione scritta in cui certificano l'esito, ovviamente sempre positivo, di quanto realizzato; il tutto è insomma in mano alla buona volontà e all'onestà di chi si impegna nelle attività dell'autonomia scolastica, senza che esistano davvero delle norme atte a impedire clientelismo e inefficenza. È da notare quindi come l’autonomia scolastica, oltre che legare l’insegnamento alle richieste del territorio, secondo una prospettiva falsamente egualitaria per cui a differenti territori corrispondano differenti esigenze, senza una reale considerazione della invece improrogabile necessità di costruire un’Italia omogenea dal punto di vista culturale, abbia anche portato pratiche clientelari nelle assegnazioni dei fondi d’istituto per l’attuazione dell’autonomia scolastica, in un’epoca in cui tra l’altro sarebbe invece essenziale che gli studenti siano in grado di potersi costantemente reinventare in vista di spostamenti interni ed esterni al territorio italiano e in relazione alle mutate condizioni economiche, climatiche, politiche e culturali. Il tutto avviene per un motivo mai nascosto: accaparrarsi iscritti. Ad un maggior numero di iscritti corrispondono infatti maggiori fondi per l'istituto: si dà così il largo a progetti fra i più vari, talvolta del tutto slegati dal contesto scolastico, spesso legati invece alle richieste momentanee del territorio circostante e privi di una qualsiasi prospettiva a medio o lungo termine (si pensi per esempio all'ondata di progetti e iscrizioni presso gli istituti alberghieri sull'onda dell'entusiasmo per programmi TV come Master Chief), sempre scarsamente rendicontati e valutati nella loro reale portata e utilità.

Passando alla questione qualitativa, occorre chiedersi se esistono strumenti che permettano una reale valutazione del lavoro dei docenti italiani, e quali risultati questi strumenti forniscano. Riguardo alla prima questione, senza approfondire una questione molto complessa e dibattuta, occorre ribadire come nel caso dell’insegnamento non si parli di una scienza esatta e come quindi non sia dimostrabile una relazione deterministica tra servizio fornito dal docente, la lezione, e risultati conseguiti dal discente. La relazione che si instaura tra docente e discente appartiene piuttosto al mondo complesso e per certi aspetti caotico in cui si combinano aspetti sentimentali, cognitivi e comunicativi. Falso è tuttavia, come sostiene Galimberti3, che buoni insegnanti si nasce: esistono strategie comunicative che possono essere apprese, esistono strumenti del mestiere che possono essere conosciuti solo grazie ad un'adeguata formazione pedagogico-didattica, formazione a cui, tuttavia, le differenti riforme degli ultimi dieci anni hanno tagliato tempi e fondi, rendendo ancora più caotico il quadro della scuola pubblica italiana.

Appurato quindi che non esistono strumenti che possano determinare secondo una logica positivista la qualità dell’insegnamento, occorre tuttavia dire che, in termini probabilistici e statistici esistono degli indicatori, nazionali e internazionali, che permettono di valutare il conseguimento di competenze logico-linguistiche e logico-matematiche. In base a questi indicatori, e con tutte le premesse esposte in precedenza, qual è il quadro che ci viene proposto sul modo di lavorare dei docenti italiani? Va subito affermato, per evitare ogni accusa di parzialità, che in base a questi indicatori la scuola italiana non si posiziona nelle primissime posizioni; come spiegheremo in seguito, ciò avviene non per le ragioni che in genere vengono proposte, ma per altre, per diversi motivi sottaciute. Tuttavia, anche in questo frangente dobbiamo fare degli opportuni distinguo: una cosa è lavorare nei quartieri bene di Roma o Lecco, altra lavorare nei quartieri disagiati di Catania o di Agrigento, solo per fare qualche esempio. Al riguardo il risultato delle prove INVALSI 2013 - 20144 è chiaro: “a livello di scuola primaria si osserva un avvicinamento tra i punteggi delle due macro-aree del Nord-Ovest e del Nord-Est, da una parte, e le due macro-aree del Sud e del Sud e Isole, dall’altra: pur essendo i punteggi di queste ultime generalmente un po’ più bassi rispetto a quelli delle macro-aree settentrionali, solo nella prova di Italiano di quinta primaria il Sud e Isole registra un risultato significativamente inferiore a quello dell’Italia, mentre in tutti gli altri casi non emergono differenze statisticamente significative. [...] Il quadro muta in terza secondaria di primo grado [...] il Nord-Ovest e il Nord-Est conseguono risultati significativamente superiori alla media nazionale, il Centro risultati intorno alla media, il Sud e il Sud e Isole risultati al di sotto di essa. [...] Da rilevare che, al di là della significatività statistica delle differenze, lo scarto rispetto alla media nazionale del punteggio delle due macro-aree meridionali e insulari, praticamente inesistente in seconda primaria, va aumentando progressivamente via via che si procede nel percorso scolastico, mentre nel contempo si allarga lo scarto rispetto alle due macro-aree settentrionali. [...] differenze che, sebbene ancora considerevoli, appaiono però diminuite di qualche punto rispetto alla precedente rilevazione. [...] In un quadro nazionale è su queste regioni (quelle meridionali) che andrebbero concentrati opportuni interventi di politica scolastica per tentare di migliorarne i livelli di apprendimento, sui quali per altro influiscono non solo fattori legati al funzionamento del sistema educativo ma anche fattori di ordine economico, sociale e culturale non facili da controllare. A questo proposito va anche segnalato che le regioni del Sud e del Sud e Isole si caratterizzano non solo per più bassi risultati ma anche per una maggiore variabilità tra le scuole (distinta dalla variabilità tra gli alunni all'interno delle scuole) rispetto agli istituti del Centro e soprattutto del Nord d'Italia: in altre parole il sistema d'istruzione nelle regioni meridionali e insulari appare non solo meno efficace ma anche meno equo”.

Possiamo quindi dire, con INVALSI, che il contesto economico e sociale, oltre all’importanza attribuita alla scuola nel contesto culturale del territorio, costituiscono un dato fondamentale per analizzare il lavoro dei docenti. E possiamo dire che, al di là del luogo comune, la scuola italiana funziona, bene e molto bene nell’alfabetizzazione e sulle competenze primarie; semmai la scuola si perde dopo, lasciando spazio all’analfabetismo di ritorno e all’analfabetismo funzionale Le competenze acquisite a scuola insomma non sono permanenti, ma conclusa la pratica di esse, tendono a sparire. Occorre poi osservare un dettaglio non da poco: come certificato anche dai risultati delle prove OCSE PISA5, scorporando i dati, emerge che ad abbassare il dato medio sulle competenze logico-linguistiche e logico-matematiche, altrimenti pressoché in linea con quello europeo, sono le scuole paritarie e parificate, oggetto di perenne contestazione da parte dei docenti per i loro finanziamenti indiretti. Infatti, i risultati dei quindicenni italiani, sia per INVALSI che per OCSE PISA, sono sostanzialmente nella media europea per quanto riguarda la comprensione del testo, e poco al di sotto della media per quanto riguarda le competenze logico/matematiche. Il risultato medio italiano scende tuttavia a causa delle performance delle scuole paritarie a finanziamento statale. Se guardiamo ai dati delle prove OCSE PISA, le uniche riconosciute a livello internazionale, senza le scuole paritarie i risultati italiani si piazzano intorno al ventesimo/venticinquesimo posto, precipitando invece al trentesimo aggiungendo al dato quello delle scuole private a finanziamento statale. Quelle, per intenderci, in cui il Dirigente sceglie autonomamente il proprio corpo docenti. Se poi guardiamo ad un quadro internazionale, PISA ci dice che “Le scuole private – e le scuole pubbliche con popolazioni studentesche con background socio-economici più elevati – si avvantaggiano delle caratteristiche degli studenti che le frequentano; ma non c’è nessuna prova che mostri che le scuole private aiutino a innalzare la performance complessiva del sistema scolastico.”6

In un contesto del genere, ha senso, ed è equo, parlare di merito nei termini in cui fa il governo italiano proponendo la sua riforma? Può risultare conveniente prendere a modello il sistema delle scuole paritarie e della loro maggiore autonomia, se a livello internazionale non esistono prove di un loro reale migliore funzionamento, se non legato alla loro stessa utenza, e se a livello nazionale queste scuole si posizionano addirittura su risultati più bassi rispetto a quelli della scuola pubblica? Dove sta la meritocrazia se, sia nel caso del docente bravo che negli altri casi, una buona fetta del lavoro svolto dall’insegnante non viene pagato? Come valutare i docenti, come può la valutazione essere assegnata ai Dirigenti Scolastici e ai Consigli d’Istituto, composti anche da rappresentanti dei genitori e degli studenti, se gli stessi strumenti che dovrebbero fornire valutazioni oggettive del lavoro dei docenti affermano come questo lavoro sia comunque sempre legato al contesto sociale in cui si opera e al background socioeconomico dell’utenza di riferimento? I duecento milioni assegnati ai presidi per valorizzare il lavoro dei “migliori” risultano inoltre un contentino, una mancia, come sono stati definiti da Tony Saccucci7, un’offesa, oltre che un regalo per le pratiche clientelari, così come l’incremento dei poteri per i Dirigenti Scolastici, senza che esistano reali argomenti scientifici che ne dimostrino le ragioni. Non si capisce poi come si possano gestire Piani dell’Offerta Formativa triennali senza conoscere, alla loro attuazione, i fondi disponibili, non solo per l’intero triennio, ma già per la singola annualità, nonché la reale portata della popolazione scolastica provinciale e d’istituto. Gli strumenti di valutazione proposti dal DDL La Buona Scuola risultano poi quantomeno controversi: le prove INVALSI infatti sono uno strumento di misurazione di sistema, ma permettono in maniera limitata ai dirigenti una valutazione dei reali progressi nella didattica all’interno dell’istituto (lo permettono limitatamente nella scuola primaria, nella secondaria di primo grado, non lo permettono nella secondaria di secondo grado), e la soddisfazione degli alunni, dei genitori, dei colleghi e del dirigente risultano tutt’altro che dei criteri oggettivi. È un fatto che mentre in Italia ci avviamo ad usare dei test come criteri di valutazione degli alunni e dei docenti, nel resto d’Europa e del mondo si prende sempre più atto del limitato valore di questi strumenti.

Di recente il Guardian8, disquisendo del ruolo degli insegnanti, annotava un dato: nel 1967 l’86% degli studenti intervistati vedeva nei propri insegnanti coloro che li avrebbero guidati nello sviluppo della loro filosofia di vita, cercandone il giudizio anche dopo la conclusione degli studi. Oggi, questo dato si è abbassato drasticamente. Perché all’estero come in Italia il docente è stato costretto a modificare la propria natura a causa dell’aziendalizzazione delle scuole, delle accresciute ingerenze del territorio e del mondo del lavoro: da intellettuale il docente è diventato erogatore di servizi a richiesta, snaturando il proprio valore sociale, il peso economico e politico.

Risulta emblematico come, su questi argomenti, gli intellettuali dimostrino un'evidente sudditanza culturale nei confronti delle lobby economiche: in pochi per esempio hanno fatto notare come il sistema scolastico finlandese, quello che secondo le prove OCSE PISA raggiunge i risultati migliori, si discosta dalle pratiche prese a modello dalla Buona Scuola, molto più vicine invece alle caratteristiche dei modelli tedesco (per esempio nella forte spinta verso l’alternanza scuola-lavoro) e anglosassoni. Spesso si fa poi riferimento ad una specie di età dell’oro della scuola pubblica italiana, soprattutto in riferimento alla scuola secondaria; età ormai svanita. Tuttavia non esistono indicatori che avvalorino questa memoria condivisa, anzi: stando ai dati, la generazione attuale degli studenti italiani è fra le generazioni che ha letto più libri nella sua vita e, soprattutto, la generazione che ha scritto di più; mai come in questi decenni il tasso di analfabetismo è stato abbassato fino, sostanzialmente, a scomparire, lasciando piuttosto spazio ad un problema comune a tutti i paesi occidentali, ovvero quello dell’analfabetismo di ritorno. Ugualmente la scuola italiana ha negli ultimi decenni fatto sforzi notevoli nell’apertura verso i disturbi dell’apprendimento, praticamente ignorati fino all’inizio del nuovo millennio nelle pratiche educative; un grande lavoro è stato compiuto anche nell’ottica dell’integrazione degli alunni di origine straniera e nei confronti degli immigrati di seconda generazione; soprattutto, il sistema scolastico italiano vanta come sua eccellenza il sistema dell’insegnamento di sostegno e di inclusione degli alunni con disabilità. Quando quindi si fa riferimento ad una presunta migliore preparazione fornita dai docenti dei decenni passati, non è ben chiaro a che cosa si faccia riferimento: forse sarebbe più accurato dire che, almeno fino agli anni 90, la scuola italiana è stata molto brava nel lavorare con gli studenti che provenivano dalle classi sociali medie e alte, ma è stata disastrosa con gli altri: come con maggiore chiarezza mostrano i dati sull’analfabetismo funzionale e di ritorno di una popolazione italiana sempre più anziana. In questo senso va riconosciuto come le pratiche scolastiche degli ultimi venticinque anni abbiano contribuito ad un miglioramento del sistema scolastico italiano. Pratiche tuttavia oggi messe a rischio dall'ipotesi, sempre più ventilata, di riforma e smantellamento del sistema dell'inclusione scolastica e del sostegno, già oggi sottoposto a tagli.

Quello dell’autonomia scolastica è quindi un quadro complesso, in cui ad indubbi meriti, specie nel lavoro sulle condizioni più disagiate, in un quadro comunque ancora fortemente deficitario, si mescolano la poca limpidezza nella gestione dei fondi e i concreti rischi di clientelismo. Prevedere poi che in futuro i finanziamenti alle scuole possano arrivare in base ai risultati conseguiti dagli istituti stessi nelle prove oggettive, vorrà dire negare la possibilità alle situazioni più disagiate di poter ottenere dei sostanziali miglioramenti, costruendo quindi un sistema sempre più classista ed elitario.

In base a quanto detto ancora più evidente come spesso a parlare di scuola sia chi di scuola sa veramente poco, né è interessato a saperne di più, preferendo applicare modelli aziendalistici ad un’istituzione che, come abbiamo cercato di mostrare con questo lavoro, da quei modelli si allontana per la sua stessa natura. La riduzione della scuola a luogo in cui semplicemente si eroga un servizio, o l’idea di scuola come fabbrica di alunni formati a questa o quell’attività, legata al territorio di provenienza, contravvengono al lascito costituzionale che vuole la scuola pubblica e laica come luogo di livellamento dei dislivelli socioeconomici, luogo di partecipazione comunitaria e di formazione critica. Una scuola che ha compiuto dei passi notevoli verso la funzione a lei assegnata dalla Costituzione, malgrado i cospicui tagli ai suoi fondi operati dai diversi governi nel corso degli ultimi decenni. Una scuola che si sta riorganizzando, che ha bisogno di riorganizzare i suoi saperi, ma che di certo non ha bisogno né di autoritarismi né di modelli aziendali.

Sebastiano Valentino Cuffari

1 Uno su tutti, “La scuola e la sinistra” per Huffingtonpost http://www.huffingtonpost.it/paolo-crepet/la-scuola-e-la-sinistra_b_7181584.html

2 Al riguardo si veda http://www.orizzontescuola.it/news/insegnanti-lavorano-36-ore-settimana-come-operai-specializzati-ma-guadagnano-30-meno

3Di di Repubblica, 06 – 06 - 2015

4 INVALSI, RILEVAZIONI NAZIONALI DEGLI APPRENDIMENTI 2013-14 La rilevazione degli apprendimenti nelle classi II e V primaria, nella classe III (Prova nazionale) della scuola secondaria di primo grado e nella II classe della scuola secondaria di secondo grado, 2014

5 Per una lettura sintetica, si veda per esempio http://www.repubblica.it/scuola/2010/12/10/news/pubbliche_private-10029837/

6 PISA IN FOCUS 2011/7 (August)

7https://www.youtube.com/watch?v=UfnOASRf6x0

8 http://www.theguardian.com/education/2014/aug/12/students-report-record-levels-satisfaction-national-student-survey